Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Akteur:innen der Kulturellen Bildung

Ausgangslage

Schulen stehen seit Jahren vor multiplen Herausforderungen: Neben der Kernaufgabe der reinen Wissensvermittlung sind sie zunehmend zuständig für Themenfelder wie Demokratie-, Sexual-, Gesundheits- und Digitalerziehung. Hinzu kommen die Forderungen nach Chancengerechtigkeit sowie die Aufklärung über und Sensibilisierung für diskriminierungskritische Themen. Obgleich diese Ansprüche relevant sind und auch sinnvollerweise an die Schule gerichtet werden, sieht sich Schule als Lernort einem großen Druck ausgesetzt (vgl. Hübner 2024).

Auch der politische Druck auf Schulen hat sich seit der PISA-Studie weiter verschärft (vgl. Fuchs 2014). Die Ergebnisse lösten nicht nur eine Debatte über die Qualität des Bildungssystems aus, sondern führten zu einem bundesweiten Ganztagsschulausbau und der Forderung nach einem Gesamtzusammenhang von Bildung, Erziehung und Betreuung. Dies bewirkte eine wegweisende Veränderung der Schulen in Richtung Integration neuer Lernorte und -welten. In rasantem Tempo entstand so eine breite Kooperationslandschaft mit vielfältigen Angebotsformen (vgl. Kelb 2009, S. 279).

Doch nicht nur Schulen sehen sich mit gesellschaftlichen Herausforderungen konfrontiert. Auch an außerschulische Partner:innen wie Sozialarbeitende, Kunstschaffende, Kulturinstitutionen und weitere Akteur:innen der Kulturellen Bildung werden zunehmend Ansprüche gestellt. Dabei zeigen sich in Methodik und Haltung der Akteur:innen jedoch grundlegende Unterschiede: Schulen arbeiten meist mit klaren Strukturen, Lernzielen, standardisierten Abläufen und einer Bewertungslogik. Außerschulische Akteur:innen hingegen setzen oft auf offene Prozesse, Freiheit in der Gestaltung und die Ermöglichung von Selbstverwirklichung und Selbstbildung. Diese Gegenüberstellung kann  zu der Wahrnehmung führen, dass sich Schule und Kulturelle Bildung als Antagonist:innen mit konträren Zielen und Vorgehensweisen gegenüberstehen (vgl. Hübner 2024).

Gleichzeitig bieten genau diese Unterschiede auch Potenziale: Jugendarbeit, Kulturarbeit und Schule haben in ihren jeweiligen Prinzipien, Methoden und Haltungen die Möglichkeit, sich gegenseitig zu bereichern (vgl. Hübner et al. 2018, S. 9). Eine mögliche Antwort auf die genannten Herausforderungen ist entsprechend die Bündelung aller Potenziale und somit das Schaffen neuer kooperativer Lernräume, die den wachsenden Ansprüchen an Bildung gerecht werden.

 

Potenziale

Die Diskussion über Wirkung, Qualität und Potenziale von Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Akteur:innen wird intensiv geführt. Dabei wird häufig betont, dass solche Partnerschaften für alle Beteiligten einen besonderen Wert darstellen. Die Argumente für Kooperationen sind vielfältig und basieren auf der Überzeugung, dass sie die gesamte Bildungslandschaft bereichern können (vgl. Hübner et al. 2018, S. 5ff). Da viele Wirkungen von Kooperationen allerdings schwer messbar bleiben, sind die zugeschriebenen Vorteile von Kooperationen stets auch kritisch zu betrachten:

Ein Schlagwort, das immer wieder genannt wird, ist Teilhabe. Kinder und Jugendliche kommen in Kontakt mit den unmittelbaren kulturellen und sozialen Angeboten und Akteur:innen ihrer Umgebung. Durch diese Vernetzung wird eine Barriere abgebaut und der Zugang zu Kultur gefördert (vgl. Neuhaus 2026). Eine weitere Stärke liegt in der Orientierung an den individuellen Themen der Schüler:innen. Dadurch werden unterschiedliche Perspektiven sichtbar, Interesse geweckt und Teilhabe gewährleistet. Auch führt die unmittelbare Zusammenarbeit mit Akteur:innen der Kulturellen Bildung dazu, dass Barrieren beim Zugang zu Kunst und Kultur unter Schüler:innen aus bildungs- und kunstfernen Hintergründen abgebaut werden. Entsprechend wird einer Reproduktion sozialer Ungleichheiten entgegengewirkt und die Bildungsgerechtigkeit gestärkt (vgl. Hübner et al. 2018, S.5ff). Diese gestärkte Teilhabe durch verbesserte Zugänge zu Kultureller Bildung nennt auch das 2. Jugend-Kultur-Barometer (vgl. ebd. S.10). Darüber hinaus wird Kooperationen zugeschrieben, ein künstlerisch-ästhetisches Angebot zu schaffen, das als Gegenentwurf zu der Verwertungslogik des Schulischen dazu führt, dass Kinder mehr Selbstwirksamkeit erfahren. Die Angebote schaffen zusätzlich wichtige Räume für Persönlichkeitsbildung, kulturelle Erfahrung und tragen zur Förderung von Kreativität, Kommunikations-, Team- und Problemlösungskompetenzen bei (vgl. ebd. S.9).

 

Problematiken

Um eine erfolgreiche Kooperation durchzuführen, muss berücksichtigt werden, welche Probleme aufkommen können. Ein zentrales Problem ist, dass es keine einheitliche Definition dafür gibt, was unter „Kooperation“ zu verstehen ist (vgl. Hübner 2024). Das ist deswegen ein Problem, da so zwischen den Kooperationspartner:innen unterschiedliche Erwartungen entstehen können. Zudem sind viele Kooperationen häufig additive, dienstleistungsorientierte oder personenbezogene Kooperationen (vgl. ebd.). Das kann dazu führen, dass die Kooperationen nicht die angestrebten tiefgreifenden Veränderungen hervorbringen. Ebenso werden auch utopische Erwartungen an die Wirkung von Kooperationen gelegt, vor allem in Hinsicht auf Bildungsdefizite. So lässt sich bezweifeln, ob Kooperationen tatsächlich strukturelle Defizite des Schulsystems ausgleichen können.

Kooperationen können eventuelle Mängel im schulischen Lehrplan nicht ausgleichen. Dies liegt unter anderem auch daran, dass es keine klaren Qualitätsstandards für eine Kooperation gibt (vgl. ebd.).

Eines der größten möglichen Spannungsfelder liegt auf der Ebene der Handlungslogik. Schulen und außerschulische Partner arbeiten nach unterschiedlichen Regeln, haben unterschiedliche Ziele und verfolgen unterschiedliche Selbstverständnisse. Dies kann zu Spannungen führen, wie gearbeitet wird und wie eine Bewertung möglich ist. So kann auch ein Konkurrenzdenken zwischen den Kooperationspartner:innen entstehen, etwa um Zuständigkeiten, Ressourcen oder Anerkennung (vgl. Hübner 2024). Eine gelingende Kooperation ist kaum möglich, wenn die Partner:innen ihre jeweiligen Interessen, Kompetenzen und Rahmenbedingungen nicht gegenseitig anerkennen. Die Bereitschaft, die Perspektive des anderen zu verstehen, sollte in einer guten Kooperation vorausgesetzt werden (vgl. ebd.). Eine gegenseitige Anerkennung kann Konflikte aufgrund von Existenzängsten verhindern. So kann bei beteiligten Akteur:innen der Gedanke entstehen durch die Kooperation an Bedeutung, Einfluss oder Legitimation zu verlieren (vgl. ebd.). Kooperationen sind ein dauerhafter Abstimmungs- und Aushandlungsaufwand. Deshalb ist es besonders wichtig, dass Gegensätze ausgeglichen werden.

Auch können die strukturellen Unterschiede zwischen Schulen und den außerschulischen Partner:innen zu Konflikten und Problemen führen. So sind die meisten Schulen häufiger durch Unterrichtszeiten, räumliche Gegebenheiten oder organisatorische Abläufe gebunden. Außerschulische Partner:innen können häufig freier agieren. Diese unterschiedlichen Bedingungen können schwer vereinbar sein. Daher ist es essenziell, dass diese Thematiken in der vorläufigen Planung der Kooperation geklärt werden (vgl. Hübner 2024).

Letztlich ist zu nennen, dass Kooperationen keine Erfolgsgarantie haben, sie sind grundsätzlich mit Unsicherheit verbunden. Es kann es immer zu unerwarteten Interventionen von Lehrkräften oder Kulturakteur:innen kommen, zu schulorganisatorischen Problemen, ungünstigen räumlichen Bedingungen oder fehlender Mitbestimmung der Beteiligten (vgl. ebd.). Doch ist die Kooperation im Vorhinein gut geplant, die Kompetenzbereiche abgesteckt und die gemeinsamen Ziele festgemacht, kann sie eine gute und interaktive Brücke zwischen dem Lernort Schule und außerschulischen Orten werden.

 

Partizipation

Bei Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Akteur:innen nimmt die Partizipation aller Beteiligten eine zentrale Rolle ein. Während sie für viele außerschulische Akteur:innen ein fest verankertes Arbeitsprinzip darstellt, ist sie in Schule selten systematisch verankert. Dies führt dazu, dass Partizipation oft nur auf Einzelprojekte oder symbolische Beteiligungsformen reduziert wird. Die unterschiedlichen Haltungen prägen dabei das Handeln der Akteur:innen und können so zu Missverständnissen in der Zusammenarbeit führen (vgl. Becker 2015).

Praktisch scheitert Partizipation häufig an diesen strukturellen Hürden, die auch eingangs schon erwähnt wurden: Unterschiede in der Arbeitsweise führen häufig zu Konflikten. Eine Reflexion über die Machtverhältnisse zwischen den einzelnen Akteur:innen, sowie die gemeinsamen Ziele und kooperative Arbeitsweisen findet häufig nicht statt. Partizipation wird eher als Teilnahme statt als Mitbestimmung und -gestaltung verstanden (vgl. Dengel et al. 2019). Eine weitere Hürde kann die mangelnde Bereitschaft von Erwachsenen sein, Entscheidungsbefugnisse und Verantwortung abzutreten. So erfordert Partizipation auch, dass Lehrkräfte, Sozialarbeitende und Kunstschaffende Entscheidungsprozesse gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen gestalten. Wird Partizipation jedoch nur halbherzig oder symbolisch umgesetzt, führt sie bei Kindern und Jugendlichen zu Frustration und untergräbt die eigentlich angestrebten Ziele. Sichtbar wird dies auch in den Kinder- und Jugendberichten, laut denen es

“den außerschulischen wie schulischen Träger[:inne]n noch nicht ausreichend gelungen ist, ihren Teilhabeanspruch umzusetzen – weder selbstständig noch in Kooperationen. Hinzu kommt, dass sich die Jugendhilfe und weitere außerschulische Partner[:innen] nicht ausreichend mit ihren Qualitäten und Perspektiven in die Gestaltung ganztägiger Bildung eingebracht haben bzw. einbringen konnten. Zudem müssen inhaltliche Konzepte und Freiräume kooperativ so weiterentwickelt werden, dass Kinder und Jugendliche nicht noch stärker dem pädagogischen und institutionellen Zugriff von Erwachsenen ausgesetzt sind” (Hübner 2018, S. 10).

 

Beispiel: Kultur Kollaborateure

Ein positives Beispiel ist das Förderprogramm Kultur Kollaborateure des Leipziger Kulturamtes. Das Ziel dieses Projektes ist es, ungleiche Zugangsvoraussetzungen zu Kultureller Bildung durch Kooperationen mit formalen Bildungseinrichtungen auszugleichen (vgl. Pranz 2025). Anfangs gab es bei den Bewerbungen eine große Ungleichheit zwischen Schulen aus sozioökonomisch bessergestellten Lagen sowie Gymnasien und Schulen in Schwerpunkträumen. Trotz der deutlichen Ansprache von Oberschulen, Förderschulen und Schulen in Schwerpunkträumen bewarben sich diese Schulen nur wenig, was an den besonderen strukturellen Herausforderungen dieser Schulen liegen kann. Um dieses Ungleichgewicht auszugleichen, wurden bei der Auswahl der Projekte für das Programm neben inhaltlichen Kriterien auch strukturelle Kriterien aufgenommen (vgl. ebd.). Durch diese Anpassung war es möglich, Kinder und Jugendliche mit erhöhtem Förderbedarf zu erreichen, ohne bestimmte Bildungsformen oder Stadtteile von vornherein auszuschließen (vgl. ebd.). Heute stellen die Oberschulen, Förderschulen und Bildungseinrichtungen aus Schwerpunkträumen einen erheblichen Teil der Gesamtbewerbungen dar (vgl. ebd.).

Auch wenn das Programm auf Ebene der Zielgruppe sehr konkrete Vorgaben hat, ist dies bei den inhaltlichen Punkten genau umgekehrt. Das Programm verzichtet auf Vorgaben, zu Inhalt, Methodik oder Format. Vielmehr sollen die Kooperationen ihre eigenen Wege finden und sich aufeinander abstimmen (vgl. ebd.). Es sollen vor allem die Interessen und Bedürfnisse der Kinder im Mittelpunkt stehen. Gleichzeitig sollen die besonderen Potenziale der Kulturpartner:innen genutzt werden, um im Programm eine breite Vielfalt an künstlerischen Ausdrucksformen und Zusammenarbeit zu ermöglichen (vgl. ebd.).

Besonders wichtig ist der Austausch der Partner:innen, der durch verschiedene Formate realisiert wird. So gibt es Netzwerktreffen, Reflexionsgespräche und es werden Erfahrungsräume für die Beteiligten geschaffen (vgl. ebd.). Dabei ist besonders wichtig, dass der Austausch auf allen Ebenen stattfindet, und sich sowohl die Kinder und Jugendlichen daran beteiligen können als auch die außerschulischen Partner:innen und die Lehrkräfte.

Mit dem Feedback wird das Projekt stetig verbessert und angepasst, um die bestmöglichen Rahmenbedingungen für die Kooperationen zu schaffen (vgl. ebd.). Von Anfang an steht die Zusammenarbeit zwischen den Kooperationspartner:innen im Fokus steht. So werden durch das Programm besonders die Verbindung und die gemeinsame Gestaltung der Kooperation gestärkt. Dies beginnt schon bei der partnerschaftlichen Antragstellung für das Programm und wird mit der gemeinsamen Ausarbeitung von Konzepten und der Durchführung fortgeführt (vgl. ebd.). Diese enge Zusammenarbeit der Kooperationspartner:innen soll dabei helfen, eine ungleiche Verteilung von Verantwortung und Rollen innerhalb der Kooperationen vorzubeugen. Die Verantwortung für das künstlerische Projekt soll sowohl bei den Bildungs- als auch bei den Kulturpartner:innen liegen (vgl. ebd.).

Doch auch die Teilnehmenden werden in den Konzeptionsprozess miteingebunden. Die Kinder und Jugendlichen sollen als Mitgestaltende in den Prozess integriert werden. Dies ist besonders für mehrjährige Projekte wichtig, da so die Identifikation mit dem Projekt steigt und dadurch auch die Erfolgserlebnisse für die Kinder verbessert werden (vgl. ebd.). Deshalb ist es für die Kultur Kollaborateure besonders wichtig, dass die Projekte auf mehrere Jahre angelegt sind. Über mehrjährige Projekte kann neben der reinen Projektarbeit mit den Kindern und Jugendlichen, auch ein nachhaltiger Weg gefunden werden, um Kulturelle Bildung in den Schulalltag zu integrieren. Dies kann erst dann gelingen, wenn die Zusammenarbeit zwischen Bildungseinrichtungen und außerschulischen Partner:innen gestärkt ist und Kooperationen auf Augenhöhe und in guter Absprache stattfinden (vgl. ebd.).

Die Kultur Kollaborateure versuchen, die ungleichen Zugangsvoraussetzungen zu Kultureller Bildung an Bildungseinrichtungen und außerschulischen Orten abzubauen. Gleichzeitig helfen sie bei der Entstehung von mehrjährigen Kooperationen zwischen Bildungsorten und außerschulischen Partner:innen und ermöglichen somit vielen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, Kulturelle Bildung zum ersten Mal zu erleben. Auf lange Zeit betrachtet, schaffen sie eine neue Wahrnehmung für die Kulturelle Bildung und ermöglichen es so, dass Kulturelle Bildung in den Alltag von Bildungseinrichtungen Eingang finden.

Becker, Helle (2015): Partizipation und Kulturelle Bildung in Jugendarbeit und Schule. Partizipation ist ein Schlüsselthema! Ist Partizipation auch ein gemeinsames Thema? Kulturelle Bildung Online. Online unter: https://www.kubi-online.de/artikel/partizipation-kulturelle-bildung-jugendarbeit-schule (letzter Zugriff: 10.08.2026).

Dengel, Sabine / Krüger, Thomas (2019): Partizipation – Anspruch und Herausforderung für die Bildungskonzeptionen politischer und Kultureller Bildung. Kulturelle Bildung Online. Online unter: https://www.kubi-online.de/artikel/partizipation-anspruch-herausforderung-bildungskonzeptionen-politischer-kultureller-bildung (letzter Zugriff: 10.08.2026).

Fuchs, Max (2014/2013): Schulen kooperieren mit Kulturinstitutionen: leichter gesagt als getan. Kulturelle Bildung Online. Online unter: https://www.kubi-online.de/artikel/schulen-kooperieren-kulturinstitutionen-leichter-gesagt-getan (letzter Zugriff: 10.08.2026).

Hübner, Kerstin (2024): Bildungsort Schule: Spannungsfelder für Kulturelle Bildung. Eine Bewertung der aktuellen Positionierung Kultureller Bildung in Schule anhand von Beiträgen auf kubi-online. Kulturelle Bildung Online. Online unter: https://www.kubi-online.de/artikel/bildungsort-schule-spannungsfelder-kulturelle-bildung (letzter Zugriff: 10.08.2026).

Hübner, Kerstin / Kelb, Viola (2018): KOOPERATIONEN FÜR KULTURELLE BILDUNG. Eine Starthilfe. Berlin: Bundesvereinigung Kulturelle Kinder und Jugendbildung (BKJ) e. V.

Kelb, Viola (2009): KULTUR MACHT SCHULE –NETZWERK FÜR KOOPERATIONEN. INNOVATIONSKRAFT DURCH QUALITÄT . In: Föhl, Patrick S. / Neisener, Iken (Hrsg.): Regionale Kooperationen im Kulturbereich. Theoretische Grundlagen und Praxisbeispiele. Bielefeld, transcript Verlag, S. 279-289.

Neuhaus, Christina (2026): Kulturelle Bildung ist ein zentraler Bestandteil guter Schule. 3 Fragen an Christina Neuhaus, Grundschule am Dichterviertel, Mühlheim an der Ruhr. In: Magazin für Kulturelle Bildung, online unter https://bykso.r.sp1-brevo.net/mk/mr/sh/1t6AVsd2XFnIGLqTUV2c68garzDbK2/uKWJw47KF5ok#07 (letzter Zugriff:10.08.026).